archivierte
Ausgabe 2/2023 |
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| Jan Woppowa |
| Quo vadis? Aktuelle Modelle des schulischen Religionsunterrichts im Vergleich |
| Gegenwärtig hat die Diskussion über verschiedene Modelle des schulischen Religionsunterrichts wieder Hochkonjunktur. Manche der dabei ins Spiel gebrachten Argumente sind keineswegs neu, andere wiederum scheinen eine höhere Relevanz als früher bekommen zu haben. Was die Gegenwart auszeichnet und gegenüber der Diskussion vor noch etwa zehn Jahren tatsächlich ein Novum darstellt, ist eine deutlich erkennbare strukturell verankerte Ungleichzeitigkeit in der Organisation des Religionsunterrichts. |
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Während bei der Organisation des schulischen Religionsunterrichts bislang eine möglichst große bundesweite Homogenität angezielt wurde, ermöglicht es das zuletzt institutionell eingezogene Regionalitätsprinzip (Die deutschen Bischöfe 9 u.ö.), sogar innerhalb eines Bundeslandes unterschiedliche Wege zu gehen: so etwa bei der Vereinbarung der Bistümer und Landeskirchen zur Einführung des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts in NRW, der sich das Erzbistum Köln erst einige Jahre später angeschlossen hat. Umgekehrt dürfte die Entscheidung des Erzbistums Hamburg über den offiziellen Einstieg in die Trägerverantwortung des Religionsunterrichts für alle nicht allzu große Widerstände auf bundesdeutscher Ebene auslösen, ebenso wie der in Niedersachsen projektierte Christliche Religionsunterricht in ökumenischer Verantwortung.
Damit stehen bereits vier aktuell relevante Modelle in der Arena, die zunächst zwei idealtypischen Formaten folgen: dem konfessionellen Format, in dem das Bekenntnis einer Religionsgemeinschaft als Bezugsrahmen gilt, einschließlich konfessionsüberschreitender bzw. ökumenischer Entfaltungen; dem dialogischen Format des Hamburger Wegs eines RU in religiös heterogenen Lerngruppen mit einer Träger- sowie Bekenntnispluralität:
1. Konfessioneller bzw. konfessionshomogener RU nach Art. 7,3 GG
2. Konfessionell-kooperativer RU (kokoRU)
3. Christlicher RU (CRU) als Weiterentwicklung des kokoRU, aber zugleich als eigenständige Organisationsform mit eigenen Curricula etc.
4. Religionsunterricht für alle in der weiterentwickelten Form des Hamburger Wegs (RUfa 2.0).
Schließlich steht all diesen Modellen gleichermaßen ein rein staatlich verantwortetes Fach religiöser Bildung gegenüber (bspw. das Fach »Religion« in Bremen oder »LER« in Brandenburg), es folgt dem religionskundlichen Format ohne Bekenntnisgebundenheit in ganz verschiedenen Entfaltungen. Seine Existenz scheint angesichts der einschlägigen Herausforderungen (religionsdemographischer Wandel, staatliches Interesse an religiöser Bildung in der öffentlichen Schule) eine zunehmende Relevanz zu erhalten, wenn man über die Zukunft des schulischen RU nachdenkt. Ein solches staatliches Unterrichtsfach löst allerdings kritische Anfragen aus, etwa nach der Neutralitätspflicht des Staates, nach empirischen Realitäten bzgl. Unterrichtsorganisation und Sicherung u. a. Die Frage stellt sich daher, ob es ein alternatives Modell geben kann, das einerseits eine auch staatlich bzw. politisch geforderte religiöseGrundbildung für alle Schüler*innen im Klassenverband anstrebt und an dem andererseits die Religionsgemeinschaften mit einer Inhaltsverantwortung beteiligt werden können, um den Staat in seiner weltanschaulichen Neutralität zu belassen. Daher sei hier auch ein letztes Modell, eher im Sinne eines möglichen Zukunftsszenarios, erwähnt:
5. Religiöse Bildung bzw. Religionsunterricht für alle jenseits Art. 7,3 GG
Die im Rahmen des dkv-internen Diskussionsprozesses »Positionen ins Spiel bringen« (siehe den folgenden Beitrag in diesem Heft) entwickelten Leitfragen sollen zur Grundlage der folgenden Überlegungen werden. Jeweils aus der Perspektive eines bestimmten Modells schwingen diese Fragen mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen indirekt mit und ermöglichen gezielte Unterscheidungen.
Zwischen Aneignung und Widerstand: Konfessioneller RU
Anstatt auf eine christlich gebundene Schülerschaft trifft der konfessionelle RU heute auf eine säkulare und religiös plurale Gesellschaft. Versucht man weiterhin, in exklusivistischer Weise lediglich die Angehörigen des entsprechenden Bekenntnisses zu erreichen, geht man das Risiko eines öffentlichen Relevanzverlusts religiöser Bildung ein, die dann nur noch einer Minderheit zukäme. Demgegenüber liegt die Chance des konfessionellen Modells gerade in seiner Öffentlichkeit an der allgemeinbildenden Schule, insbesondere in seinem produktiv ambivalenten Institutionenbezug zwischen Staat und Religionsgemeinschaft/Kirche. Die Grundlage für eine solche zugleich staats- bzw. gesellschaftskritische und religionskritische religiöse Bildung dürfte in dem von Rudolf Englert ins Spiel gebrachten dialektischen Bildungsverständnis von Indukation und Edukation liegen (Englert 163–167). Indukation zielt auf die bildungsmäßige Aneignung einer bestimmten religiösen Tradition und ihrer Religionskultur, die das Subjekt zunächst dazu befähigt, Religion(en) und religiöse Praxis als eine lebenswerte Option kennenzulernen. [...]
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